В январе 2016 г. журнал «Вопросы философии» совместно с кафедрой философии МПГУ провел «круглый стол» «Достоинство знания как проблема современной эпистемологии» [Достоинство 2016]. Результат проведенной дискуссии не только убеждает в необходимости интегративной оценки знания, с чем изначально в русской философии и ассоциируется понятие «достоинство знания», но и заставляет задуматься о том, что происходит сегодня с целостным человеком познающим. Особенности современного социального развития в полной мере подтверждают правоту слов М.К. Мамардашвили о бытии человека как вертикальном состоянии, которое постоянно удерживается, собирается самим человеком. Его метафору «дырявости» бытия сегодня можно рассматривать в качестве некоторого инструмента для исследователя современного субъекта. Именно в процессах удержания собственного бытия наблюдаются метаморфозы и когнитивных, и экзистенциальных характеристик, что, в свою очередь усложняет сосуществование духовной и материальной сфер социума. Многие кризисные явления в конкретных социальных сферах: в образовании, в духовной культуре, в политических отношениях детерминированы трансформациями их носителей, прежде всего, в способах включения в социальную реальность. Индикатором последнего может выступать нарушение процессов критической рефлексии. Сама проблема рефлексии в философии сложна, имеет богатую традицию и несколько противоречива. Даже в вопросах знания философия по-разному констатирует значение рефлективного процесса. Так, если у И. Канта истинное знание вообще невозможно без рефлексии (включая трансцендентальную), то В.С. Соловьев основания истины видит в Боге. В современной методологии выделяют множество форм рефлексии как познавательной процедуры [Лазарев, Лебедев 2016]. Но, в любом случае, целостность субъекта, так или иначе рефлексивна. Анализ роли рефлексии в бытии субъекта позволит не только осмыслить суть происходящих социальных процессов, но и по-иному увидеть сопряжения философской традиции с современными гуманитарными проектами и исследованиями.

Эффективность развития любого общества напрямую зависит от уровня активности его субъектов. Наибольшую ответственность за трансформации субъектного фактора несет институт образования. Система образования должна быть стабильной, поскольку именно она обязана сохранять традиционность в культуре. Необходимость приобщения к системе как общему унифицированному содержанию принижает индивидуальную неповторимость каждого. «Спасением» субъекта становится рефлексия. Именно поэтому современные концепции «критического мышления», органично смотрятся в образовательных концепциях. Но реалии таковы, что сегмент гуманитарных дисциплин в целом и философии в частности неуклонно сокращается. В попытках «успеть» за стремительно изменяющимся миром нынешняя система образования делает ставку на практически ориентированный результат. Но «ремесленник» не вписывается в картину информационного мира, где успешность зависит от умения лавировать.

Концепция «критического мышления» в педагогике (Дж.Л. Стил, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер) представляет собой очередную попытку превращения философии в практический инструментарий. Субъект становится «выше» наличной ситуации. Это возможно только в процессах рефлексии, когда субъект критичен и в отношении Я, и в отношении не-Я. Однако, предлагаемая концепция «критического мышления» подразумевает формирование навыка достижения результата независимо от конкретного содержания ситуации [Стил, Мередит, Темпл, Уолтер 1997]. В таком случае общее понимание информации не является отправной точкой и не становится завершающим этапом обучения. Субъект выносится за рамки информации. Но «неинформативный» субъект не отвечает потребностям современного социума. Следовательно, в рамках такой концепции необходимо проработать новую форму информативности. Информативное начало субъекта, прежде всего, должно стать управляемым. Рефлексия должна уступить место иному процессу – формированию. С 1997 г. в рамках программы «Школы критического мышления» фондом Дж. Сороса активно издаются учебные пособия, суть которых во многом можно рассматривать как манифест формирования «нового» субъекта. В академических терминах определена форма такого процесса (активный интерактивный процесс познания) и сформулировано его содержание (перетасовка тех или иных идей в зависимости от ожидаемой эффективности результата). В целом данная концепция «критического мышления» подразумевает оценивание, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексию собственных суждений. Каждое звено в этой цепи вызывает множество вопросов. Что такое, например, открытость новой идее? Или как может быть оценивание без участия в этом процессе Я субъекта? И главное: рефлексия не только последнее звено, она сведена к оценке суждения. Очевидна фактическая суть программы: мышление должно стать навыком. Критицизм не должен базироваться на мышлении. Такой субъект программируем, управляем. Последствия этого ощущаются не только в социальной сфере. Их испытывает на себе вся сфера культуры. В частности, может быть, именно здесь и следует искать основы ratio serviens [Пружинин 2004]? Отрицать негатив расползающегося сектора «псевдонаук» не приходится, а ведь в числе факторов, детерминирующих их жизненность, будут и запросы, определенные субъектом с «новой рациональностью».

А между тем теперь и Стандарт среднего образования предписывает формирование у школьников критического мышления. По сути, этому требованию должна предшествовать программа переподготовки педагогических кадров, так как истинное критическое мышление может развивать только тот, кто имеет опыт философской рефлексии. Но на деле такая специальная подготовка не предусмотрена даже для нового поколения педагогов. Следовательно, реализация предлагаемой программы должна быть обеспечена компетентностным подходом, который позиционируется в качестве основания современной системы образования. Истоки его также следует искать в западных концепциях образовательной системы. Так, в частности, в Великобритании ведущие университеты на рубеже веков убеждают общественность в необходимости слома привычных представлений о главной стратегической цели университетского образования. Согласно новой стратегии высшая школа своей основной целью должна ставить не получение знаний, а усиление ключевых компетенций [Холстед, Орджи 2001]. Соответственно, проверять нужно не знания и умения обучающихся, а их компетенции. Если учесть, что сами по себе ключевые компетенции призваны выполнять три функции: помогать учиться, позволять работникам фирм и предприятий быть гибкими к запросам работодателей и, наконец, позволять быть успешным в дальнейшей жизни, то становится ясной позиция государственных органов системы образования России, прежде всего, Министерства образования и науки РФ, которое вслед за европейскими экспертами редактирует основные регламентирующие документы, в первую очередь стандарты. В измененных по сравнению с XX веком условиях эффективность включения подрастающего поколения в общество и «рентабельность» самого общества могут базироваться только на таком основании. Обучаемый должен выйти из системы образования социально гибким и умеющим самостоятельно обучаться согласно требованиям среды. Логично, что для этого система высшей школы обязана выделить больший сегмент под самостоятельное обучение, превратив процесс образования в некое следование пути, который обучаемый одолевает сообразно неким меткам, определяемым вузом. Справедливости ради отметим, что ничего особо новаторского в таком подходе нет. Настоящий педагог «ведет за собой», а не вкладывает в умы готовое знание. И сам процесс обучения должен быть творчески игровым, когда ученик открывает знание в себе. Только такой субъект, рефлектируя, способен к критическому мышлению. Об этом свидетельствует весь философский опыт осмысления процессов образования и социализации субъекта общества. Нужно отдать должное и педагогике советского времени: ведущие вузы в СССР именно так понимали свою миссию. Высшая школа была реально ориентирована в соотношении навыков и механизмов, которые вырабатывают эти навыки: не «критическое мышление» – навык, а навыки, формируемые мышлением, способны сделать его критичным. Нынешняя ситуация принципиально отлична. Предлагаемая концепция «критического мышления» предполагает наличие у субъекта способности осознания собственных поступков, но ни в коем случае не нацелена на научную или философскую рефлексию. Неслучайно компетентностный подход бюрократически выливается в бесконечное написание рабочих программ, которые изначально бессубъектны. Наибольшие затруднения в реализации компетентностного подхода вызывают содержание дисциплин, готовность и умение педагога работать в измененных условиях, умение обучаемого учиться и т.д. На деле в обучении теперь отсутствует не только формирование компетенций, но и размыто академическое знание. И серьезность ситуации не только в потере квалификации. Субъект находится вне области анализа предельных оснований бытия и мышления, а следовательно, вне культуры. Будничное существование призвано скрыть смысл бытия. Принципиально иным становится содержание и направленность его рефлексии. Если экзистенциализм настаивает на открытости Я, которое через рефлексию направлено к диалогу и при этом Другой – не оппозиция, а врожденная интенция, то теперь Я атомарно, замкнуто. Не менее важна и теоретическая дезориентация субъекта. Он не способен анализировать теоретическое знание критически, то есть с позиций самих методов теории. Субъект либо вбирает в себя знание, что в условиях усиления взаимодействия информационных потоков означает регрессивную стагнацию общественного развития, либо выбирает позицию нигилистического отрицания, принимая его за критицизм. Но, самое главное, отсутствие научной и философской рефлексии влечет за собой нарушение и процессов самосознания. Отсутствие критического самоанализа может означать потерю самоидентификации. В результате трансформирована целостность социума. «Каждый оказывается другой и никто не он сам. Человек, отвечающий на вопрос о кто обыденного присутствия, есть тот никто, кому всякое присутствие в его бытии-друг-среди-друга себя уже выдало» [Хайдеггер 2003, 152].

Отсюда, действительно, следует констатировать в качестве существенной характеристики современного социального развития общее нарастание нигилистических тенденций: от крайних форм абсолютизации отрицания до претензии на создание новой иерархии ценностей, где ведущим будет не созидание, а разрушение. Но в любой форме нигилизм – это утрата некоторой единой цели существования. Одним из следствий становится трансформация функционирования социальных институтов: субъект начинает искать опору вовне. Он устремлен к традиционной сплачивающей силе – к государству. Но государственная машина, как правило, настроена на выполнение собственных функций, жестко отрицая возможность расширения их поля. Она отталкивает субъекта. Не получив желаемого, он весь потенциал разрушительной силы нигилизма обрушивает на власть. Она становится главным обвиняемым и в бедах общества, и в несостоятельности отдельных его членов. Меняется не только аксиологический статус власти, трансформируются ее функции; но самые существенные изменения происходят с самим субъектом. Его ожидания не оправданы. Так как ответственность он перекладывает вовне, то начинает формироваться устойчивая иллюзия: все беды субъекта – это следствие его неверной ориентации, которую ему определяет общество. Иллюзия начинает расширяться, под обвинение попадают отдельные институты, в частности, образование, сферы общественной жизни, в которые субъект не может включиться. Иллюзия формирует и негативное восприятие действий власти. Создается видимость возможности замены рефлексии процедурой оценивания. И в этой оценке самым значимым компонентом становится содержание самого субъекта, который таким образом ищет основание собственной ценности.

Такое изменение сути рефлексии в современном обществе имеет объективные причины. В основании рефлективных процессов лежит поиск смысла существования. Смысл напрямую связан с целью. Человек жаждет цели в каждом виде собственной деятельности. Однако специфика современного развития истории такова, что в ней отсутствуют безусловные цели. Глобальный, изменчивый, ускоряемый информационными технологиями мир сметает на своем пути «вечные» цели. Бесцельность существования нарушает веру в целостность, системность и закономерность мира. Между тем рефлексия, призванная раскрывать субъекту его собственную устойчивость, должна предполагать веру в то, что человек есть часть единого мирового процесса. Поэтому разрушительные процессы в значимых для человека изменениях в культуре камуфлируются. Так, смерть отодвигается в потусторонние миры. Становление отрицается наличием, якобы, «истинных» миров, онтологизированных идеологическими системами. Опять-таки специфика развития сегодня разрушает эти иллюзорные замки, у субъекта исчезает вера в трансцендентное. И тогда рефлексия вызывает к жизни иллюзию разрушения мира. Невольно возникает «анти-Шопенгауэр»: не стихийно Воля разворачивает из себя ужасы и страдания, а Разум порождает Волю, которая сознательно сметает все на своем пути. На деле ничего с миром не происходит. Субъект не умирает. Никто его не бросает (а бросить себя может только он сам). Разрушается только то, что человек сам вложил в этот мир. Человек все так же экзистирует, но, например, заброшенность теперь вовсе не связана со свободой, экзистенциальным отчаянием, а тождественна покинутости, замкнутости на себя, ненужности в социальной реальности. Человек в условиях возрастающей социальной коммуникации парадоксальным образом становится внешним по отношению к этой коммуникации.

Опустошается не только жизненное пространство, опустошается содержание культуры. В рефлексии понимание конечности сменяется временностью. Все становится неустойчивым. Постмодернизм недаром черпает в противоречиях социального развития все новые и новые силы. Клиповость мышления и фрагментарность эпизодов напрямую отражает специфику временности. Осознание конечности способно повернуть бытие к смыслу, временность не только убирает смысл, она способна создать иллюзию бытия. Временность изначально небытийна, она подразумевает в себе суррогаты, которые детерминируют появление симулякров. Но полностью убрать смысл из процессов рефлексии невозможно. Уже сама иллюзия будет содержательна, так как она вбирает в себя желание рефлектирующего. Симулякр только тогда жизнеспособен, когда подобен теми или иными сторонами реальному. При этом само существование симулякров разрушительно. Нагромождение бесконечных Я, не имеющих ничего общего с реальным внутренним и внешним миром, ведет к пустоте, в которой не остается места даже предметности. Личность выбрасывает свое Я вне ценности и искусственно моделирует в себе ценность Другого. Но и Другой – это лишь мираж. Искусственный внутренний статус вынуждает создать вымышленное социальное окружение. Однако социальная реальность не утрачивает реальной почвы под ногами. Набирает обороты воинствующее невежество. Оно изменено, его ниша в социальных процессах значительно расширилась. Казалось бы, чисто умозрительная утрата в гносеологии и эпистемологии абсолютного Субъекта, устремленного в вечность постижения мира, и допущение возможности смены самой теории ризомой, ведет к аллономии. Как следствие, складывается «ненормальная» ситуация, когда наука становится донором псевдонаук [Пружинин 2004].

Рефлексия – это всегда некая переоценка, которая тесно граничит с ценностями. В отношении общественного субъекта следует заметить, что рефлексия новых поколений в отношении культуры предыдущих детерминируется необходимостью реализовать собственную ценность. Общая тенденция в аксиологическом срезе достаточно неспокойна, так как кардинально меняется принцип «вкладывания» ценностей в мир. Если история до времен глобализации позволяла, условно говоря, вкладывать ценности в мир потусторонний, то теперь ценностям место исключительно в мире реальном. Когда ценности изначально в идеальном потустороннем мире, а человек видит в них смысл собственного существования и пытается реализовать их в посюсторонней действительности, неизбежна несоизмеримость миров. Как следствие, именно здесь может быть объективное основание потери цельности человека. Когда же ценности не трансцендентны, таких потерь, казалось бы, быть не может. Но симбиоз проблемы ценностей персоналистского толка и самого носителя этой проблемы формирует тенденцию поиска решения через отказ субъекта от всяческих запретов, превращая тем самым экзистенцию в бесконечный процесс «проб и ошибок». На поверхности безобидно происходит смена стремления сделать всех «богатыми, или здоровыми, или успешными и т.д.» лозунгами «хочу себе богатства, или здоровья или успеха» соответственно. Но на деле ситуация, к сожалению, все более погружается в кризис.

Благие пожелания в адрес всех выступают определенной опорой для каждого из этих всех. Во втором случае опоры нет. Индивидуализм неизбежно трансформирован в отрицание Я. Все это происходит на фоне возрастания разнообразия информации, следовательно, отрицание усугубляется неизбежностью выбора определенных информационных потоков. И выбор этот становится весьма жестким в отношении самого человека. Рефлексия фактически заменяется калейдоскопом сменяющихся ценностей, в которых субъект тщетно пытается обнаружить себя. В такой ситуации своеобразным спасением от мук собственной рефлексии становятся те феномены культуры, которые способны воссоздавать иллюзию достоверности Я в прямом обращении к психике. Место рефлексии претендует занять, например, мода [Липовецки 2001]. Происходит закрепление «нормальности» постоянной смены неустойчивых состояний, наподобие того, как телезритель «щелкает» подряд все каналы, так субъект нормой начинает считать не выбор, а просто выход к этому выбору. Субъект ориентирован исключительно на ценность, неотъемлемую от него – благополучие собственного тела. И в других он видит такие же тела. Эта ценность почти с необходимостью предписывает эксперименты с собственным телом. Неслучайно среди подростков притягательна суицидальность. Субъекту с нарушенной рефлексией пограничное состояние между жизнью и смертью может казаться проверкой истинной ценности. Духовная культура в таком случае оказывается неспособной к выполнению собственных функций, она чуть ли не трансцендентна субъекту. Сама работа мысли может быть заменена монтажом, цитированием, заимствованием и т.д. Постепенно размываясь, реальность отодвигается на задний план. Приходит вера в собственный вымысел, и человек становится управляемым через манипуляцию его же образами. Последствия, например, допущения возможности морального оправдания насилия [Гусейнов 2004], к сожалению, сказываются не только на геополитической обстановке, но и в канве повседневного существования.

Своеобразным итогом становится вывод, что современные трансформации рефлексии имеют негативную тенденцию в отношении самого субъекта и негативные последствия для социального развития в целом. Отчасти – да. Но ситуация не катастрофична. На самом деле в отмеченных процессах много позитивного и способствующего развитию: чем выше вариативность, тем разнообразнее процесс развития. Противоречия укрепляют линию изменений; а противоречивость субъекта, даже в крайней форме, через противополагание своему Я, отчасти и детерминирует всю разносторонность социальных процессов. Следовательно, общество обретает большую устойчивость. Соответственно, такое состояние субъекта можно считать нормой. Настораживающий момент утраты субъектных активно-творческих характеристик может и должна компенсировать система образования через систему компетентностного подхода. Мотивация таких характеристик и является своеобразной «миссией» дисциплин базового цикла современных учебных планов согласно ФГОС. Особая ответственность среди них ложится на философию. Именно через обращение к философскому наследию можно сформировать у обучаемого критическое мировоззренческое основание. В современных процессах глобализации экзистенциальный выбор детерминирован содержанием социума. При этом чем выше уровень культуры, тем более значим разрыв между социальными личинами человека и загнанным в угол его души атрофированным внутренним миром [Юшкевич 1990]. Уберечь субъекта от социального автоматизма может только его собственная рефлексия. Ее нормальное функционирование неотделимо от «чувствования» языка культуры, которое, в свою очередь, неотделимо от философской рефлексии.

Источники – Primary Sources in Russian

Хайдеггер 2003 – Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. Харьков: Фолио, 2003 [Heidegger, Мartin Sein und Zeit (Russian translation 1997)].

Юшкевич 1990 – Юшкевич П.С. О сущности философии // На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов / Под ред. П.В. Алексеева. М.: Политиздат, 1990. С. 151–167 [Yushkevich, Pavel S. On the essence of philosophy (In Russian)].

Ссылки – References in Russian

Гусейнов 2004 – Гусейнов А.А. Возможно ли моральное оправдание насилия? // Вопросы философии. 2004. № 3. С. 19‒27.

Достоинство 2016 – Достоинство знания как проблема современной эпистемологии. Материалы “круглого стола”. Участники: Б.И. Прижинин, Н.С. Автономова, В.А. Бажанов, И.Н. Грифцова, И.Т. Касавин, В.Н. Князев, В.А. Лекторский, В.Л. Махлин, Л.А. Микешина, П.А. Ольхов, В.Н. Порус, Г.В. Сорина, В.П. Филатов, Т.Г. Щедрина // Вопросы философии. 2016. № 8. С. 20–56.

Лазарев, Лебедев 2016 – Лазарев Ф.В., Лебедев С.А. Философская рефлексия: сущность, типы, формы // Вопросы философии. 2016. № 6. С. 15‒29.

Липовецки 2001 – Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. М.: Владимир Даль, 2001.

Пружинин 2004 – Пружинин Б.И. Ratio Serviens? // Вопросы философии. 2004. № 12. С. 41‒55.

Стил, Мередит, Темпл, Уолтер 1997 – Стил Дж.Л., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пособие 1. М.: Институт «Открытое общество», 1997.

Холстед, Орджи 2001 – Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Профи, 2001.

Voprosy Filosofii. 2018. Vol. 6. P. ?–?

Critical Reflection as a Key Component of Modern Education

Reference

Guseynov, Abdusalam A. (2004) ‘Is It Possible Moral Justification of Violence?’, Voprosy Filosofii, Vol. 3 (2004), pp. 19‒27 (in Russian).

Halstead, M., Orji, T. (2001) ‘The Core Competencies in the Assessment System of Great Britain’, Modern Approaches to Competence-oriented Education: Proceedings of a Seminar, Profi, Samara (Russian translation, 2001).

Lazarev, Feliks V., Lebedev, Sergey A. (2016) ‘The Philosophical Reflex: Essence, Form, Types’, Voprosy Filosofii, Vol. 6 (2016), pp. 15‒29 (in Russian).

Lipovecki, Gilles (1983) L'ère du vide: Essais sur l'individualisme contemporain Gallimard, Paris (Russian Translation 2011).

Pruzhinin, Boris I. (2004) ‘Ratio Serviens?’, Voprosy Filosofii, Vol. 12 (2004), pp. 41‒55 (in Russian).

‘The Self-Integrity of Knowledge as a Problem of Modern Epistemology. Materials of “Round Table” (2016)’ Participants: B. Pruzhinin, N. Avtonomova, V. Bazhanov, V. Filatov, I. Griftsova, I. Kazavin, V. Knyazev, V. Lectorsky, V. Makhlin, L. Mikeshina, P. Olkhov, V. Porus, T. Shchedrina, G. Sorina, Voprosy Filosofii, Vol. 8 (2016), pp. 20–56.

Steele, Jean L., Meredith, Kurt, Temple, Charles, Walter, Scott (1997) Foundation for Сritical Thinking: Interdisciplinary program, Institut “Otkrytoe Obshchestvo”, Moscow (Russian translation 1997).